Solo el 45% de las personas realiza actividad fìsica en nuestro paìs, dato sumamente preocupante sin lugar a dudas, pero en todo lo malo….
La encuesta Nacional Sobre Actividad Física y deportes llevada a cabo de manera conjunta entre el Ministerio de turismo y deportes de la nación, junto con la Escuela Interdisciplinaria de Altos Estudios Sociales de la UNSAM arroja algunos datos interesantes sobre cómo los Argentinos adoptamos ciertas prácticas corporales y motrices, a partir de los 16 años en adelante.
Un dato interesante es que, entre los encuestados que manifestaron realizar actividad física (Ese 45% que mencionamos con anterioridad), existe un incremento entre los que optan cómo práctica el correr en los últimos años.
Mientras que en 2021 el porcentaje de corredores era de 50,3%, en 2023 ascendió 55, 4%.
Esta práctica es superada solamente por la caminata que en 2021 fue seleccionada en un 65,4% mientras que en 2023 ascendió al 71,7% .
Cabe aclarar que los encuestados podían optar por más de una práctica entendiendo que existe la posibilidad real de llevar a cabo varias propuestas de actividad física y deporte. (Combinar caminata con trote es muy viable).
Otro dato interesante es que en 2021, el 67,5 % manifestó realizar actividad física en soledad, en tanto en 2023, se redujo al 64% dando paso a un mayor porcentaje que prefiere compartir la práctica con amigos o con un entrenador (este último se incrementó de 33,6% a 42%)
Es evidente la necesidad de seguir promoviendo la práctica de actividad fìsica desde ese pequeño lugar que nos toque ocupar.
y vos ¿Caminas, corres, realizas otro tipo de práctica corporal/motriz? ¿O el sedentarismo te està ganando?
La enseñanza de deportes puede abordarse desde diversas perspectivas, cada una con sus propias ventajas y limitaciones. A continuación, exploramos cuatro modos comunes en los que los docentes pueden posicionarse frente a su rol y analizamos los riesgos y limitaciones inherentes a cada enfoque.
1. Enseñar Cómo Aprendimos Siendo Deportistas
Este enfoque se basa en replicar los métodos y técnicas que el docente experimentó durante su formación como deportista. La principal ventaja de este método es la familiaridad y la autenticidad, ya que el docente transmite conocimientos y prácticas que funcionaron para él. Según E. D’Angelo y R. Nieto (2009), este método puede fomentar un entorno de aprendizaje más natural y accesible para los estudiantes.
Riesgos y Limitaciones:
Falta de Adaptabilidad: Lo que funcionó para el docente puede no ser efectivo para todos los estudiantes debido a diferencias individuales en habilidades, estilos de aprendizaje y contextos. Tal como señala A. Devís-Devís (2006), la enseñanza basada únicamente en la experiencia personal puede ignorar la diversidad de necesidades de los estudiantes.
Obsolescencia: Las metodologías pueden haber evolucionado, y basarse únicamente en experiencias pasadas puede ignorar nuevas teorías y prácticas más efectivas (Côté & Gilbert, 2009).
Sesgo Personal: Este enfoque puede llevar a un sesgo hacia los métodos que el docente prefiere, en lugar de lo que es objetivamente mejor para los estudiantes (Metzler, 2011).
2. Enseñar Desde Marcos Teóricos
Este método se centra en aplicar teorías educativas y científicas en la enseñanza del deporte. Los docentes utilizan investigaciones académicas y modelos teóricos para guiar sus prácticas pedagógicas. Calderón, Martínez y Penney (2013) argumentan que la integración de teorías educativas puede mejorar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje en contextos deportivos.
Riesgos y Limitaciones:
Desconexión Práctica: Existe el riesgo de que los métodos teóricos sean demasiado abstractos o no se traduzcan bien en situaciones prácticas y reales (Purdy, Potrac, & Jones, 2008).
Rigidez: La adherencia estricta a teorías puede limitar la flexibilidad del docente para adaptarse a las necesidades individuales de los estudiantes (Cushion, Armour, & Jones, 2006).
Este enfoque implica un proceso de aprendizaje continuo donde el docente ajusta sus métodos basándose en la retroalimentación y la experiencia adquirida durante la enseñanza. Es una forma reflexiva y adaptativa de enseñar.
Schön (1983) destaca la importancia de la reflexión en la acción como una forma crucial de desarrollo profesional. En el contexto latinoamericano, Bracht (2010) subraya la importancia de la práctica reflexiva en la educación física como medio para mejorar la calidad educativa.
Riesgos y Limitaciones:
Inconsistencia: El aprendizaje basado en la experiencia puede llevar a variabilidad en la calidad de la enseñanza si no hay una base teórica sólida (Kolb, 1984).
Subjetividad: Las experiencias personales pueden no siempre ser generalizables a todos los contextos y estudiantes (Brookfield, 1995).
Curva de Aprendizaje: Requiere tiempo para desarrollar una práctica efectiva, lo que puede resultar en una enseñanza menos efectiva al inicio (Lave & Wenger, 1991).
4. No Saber Cómo se Está Enseñando
En este escenario, el docente no tiene un método claro ni consciente de enseñanza, y su práctica es inconsistente y posiblemente improvisada. Puede ocurrir por falta de formación adecuada o experiencia.
Según Darido y Rangel-Betti (2006), la falta de claridad y estructura en la enseñanza puede ser especialmente problemática en el contexto latinoamericano, donde los recursos y la formación continua pueden ser limitados.
Riesgos y Limitaciones:
Ineficacia: La falta de claridad y estructura puede llevar a una enseñanza desorganizada y poco efectiva (Darling-Hammond, 2006).
Confusión: Los estudiantes pueden sentirse desorientados y no tener una dirección clara en su aprendizaje (Shulman, 1987).
Falta de Progreso: Sin un enfoque coherente, es difícil evaluar el progreso y adaptar las estrategias de enseñanza para mejorar los resultados (Hattie, 2009).
¿Entonces qué hacemos?
Cada uno de estos modos de enseñar deportes tiene sus propios méritos y desafíos. La clave para ser un docente efectivo radica en combinar estos enfoques, integrando experiencias personales, teorías educativas y reflexiones continuas sobre la práctica docente.
Además, es crucial evitar caer en la improvisación y la falta de estructura, que pueden comprometer la calidad del aprendizaje de los estudiantes. La formación continua y la adaptación a las necesidades específicas de los estudiantes/jugadores son esenciales para un proceso de enseñanza-aprendizaje exitoso en el ámbito deportivo.
Referencias
Armour, K. (2010). The learning coach in physical education: Toward a new pedagogical approach. Sport, Education and Society, 15(1), 35-54.
Bracht, V. (2010). A educação física e o paradigma da reflexão. Movimento, 16(3), 11-30.
Brookfield, S. D. (1995). Becoming a critically reflective teacher. San Francisco: Jossey-Bass.
Calderón, A., Martínez, A., & Penney, D. (2013). La investigación sobre la enseñanza de la educación física: Un análisis crítico. Revista Española de Educación Física y Deportes, (403), 13-30.
Côté, J., & Gilbert, W. (2009). An integrative definition of coaching effectiveness and expertise. International Journal of Sports Science & Coaching, 4(3), 307-323.
Cushion, C., Armour, K. M., & Jones, R. L. (2006). Locating the coaching process in practice: Models “for” and “of” coaching. Physical Education and Sport Pedagogy, 11(1), 83-99.
Darido, S. C., & Rangel-Betti, I. C. (2006). Formação de professores em Educação Física: Perspectivas e desafios. Motriz: Revista de Educação Física, 12(3), 145-156.
Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher education. Journal of Teacher Education, 57(3), 300-314.
Devís-Devís, A. (2006). La educación física, el deporte y la salud en el siglo XXI: Una mirada crítica. Barcelona: Inde.
E. D’Angelo, R. Nieto (2009). Prácticas pedagógicas y saberes docentes: Propuestas desde la educación física. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Harvey, S., & Light, R. L. (2015). Questioning for learning in game-based approaches to teaching and coaching. Asia-Pacific Journal of Health, Sport and Physical Education, 6(2), 175-190.
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.
Kirk, D. (2010). Physical education futures. London: Routledge.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge: Cambridge University Press.
Light, R., & Fawns, R. (2003). Knowing the game: Integrating speech and action in games teaching through TGfU. Quest, 55(2), 161-176.
Metzler, M. W. (2011). Instructional models for physical education. Scottsdale, AZ: Holcomb Hathaway.
Purdy, L., Potrac, P., & Jones, R. (2008). Power, consent and resistance: An autoethnography of competitive rowing. Sport, Education and Society, 13(3), 319-336.
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. New York: Basic Books.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
En el dinámico mundo de la evaluación del rendimiento deportivo, el GPAI emerge como una herramienta revolucionaria para medir habilidades tácticas y toma de decisiones en diferentes disciplinas deportivas. Desarrollado por Oslin et al. en 1998, el Game Performance Assessment Instrument (GPAI) se posiciona como un sistema multidimensional, abordando las limitaciones de las evaluaciones tradicionales centradas únicamente en pruebas físicas y habilidades técnicas.
En respuesta a las críticas hacia las evaluaciones convencionales, el GPAI se alinea con metodologías innovadoras como Teaching Games for Understanding (TGfU) o la Pedagogía no Lineal buscando no solo asignar calificaciones finales, sino mejorar activamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes en entornos deportivos. Este enfoque integral se extiende a la evaluación de la toma de decisiones, ejecución técnica, apoyo, y otros componentes clave del juego.
La flexibilidad del GPAI lo hace adaptable a diversos deportes, permitiendo una evaluación específica según el contexto de estudio. La metodología precisa implica el registro meticuloso de comportamientos de los jugadores en hojas de observación y la aplicación de fórmulas específicas para calcular los componentes individuales del juego.
¿Cómo surge el GPAI?
1. Contexto de la Evaluación del Aprendizaje Deportivo:
El proceso de evaluación del rendimiento deportivo ha evolucionado a lo largo del tiempo, enfrentando desafíos complejos. La literatura destaca la importancia de abordar todos los aspectos relacionados con el juego, según Blomqvist, Vätinen y Luhtanen (2005) y Richard y Griffin (2003). En el ámbito educativo, la evaluación ha sido un tema problemático para los profesores de educación física, con un enfoque histórico en asignar calificaciones finales más que en mejorar el proceso de aprendizaje del alumno (López et al., 2013).
2. Críticas a las Evaluaciones Tradicionales:
Se han formulado críticas hacia las evaluaciones tradicionales que se centran exclusivamente en pruebas físicas o habilidades técnicas, como señalan Keating (2003), López (2011) y Mitchell, Oslin y Griffin (2006). Estos enfoques no tienen en cuenta los aspectos tácticos del rendimiento deportivo, ya que miden habilidades fuera de contexto y no reflejan la capacidad del estudiante para aplicar estas habilidades en situaciones reales de juego (Oslin, Mitchell y Griffin, 1998).
3. Metodologías Innovadoras y Evaluación Táctica:
En respuesta a estas limitaciones, han surgido metodologías innovadoras como Teaching Games for Understanding (TGfU) de Bunker y Thorpe (1982), o la Pedagogía No Lineal de Chow (2013) que buscan involucrar a los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje.
Componentes del GPAI
El GPAI se enfoca en analizar componentes individuales del juego. Además, evalúa el rendimiento global en el juego, considerando la participación y el rendimiento general. Es importante destacar que estos componentes están diseñados para adaptarse a diferentes deportes, permitiendo una evaluación específica según el contexto de estudio.
Los componentes son 7, y podemos categorizarlos en:
Acciones con Balón:
Toma de decisiones: Implica la capacidad del jugador para tomar elecciones apropiadas sobre qué hacer con el balón durante el juego. Evaluar cómo los jugadores manejan la pelota en situaciones específicas destaca la importancia de la toma de decisiones tácticas en tiempo real.
Ejecución de habilidades: Se enfoca en la ejecución eficiente de habilidades seleccionadas. Desde el regate hasta el lanzamiento, la ejecución precisa de habilidades es esencial para mantener el ritmo del juego y evitar errores que podrían conducir a contraataques rápidos y puntuación del oponente.
Acciones sin balón:
Base: Capacidad del jugador para regresar adecuadamente a la posición inicial o la posición de recuperación entre intentos de habilidades. Este componente evalúa la agilidad y la velocidad de reacción del jugador para asegurar una posición estratégica antes de realizar la próxima jugada.
Apoyo: Movimientos sin balón para posicionarse y recibir un pase. Destaca la capacidad del jugador de moverse estratégicamente para estar en una posición óptima y contribuir al juego.
Marcaje: Implica la capacidad de defender a un oponente, ya sea que tenga o no la posesión del balón.
Cobertura: Soporte defensivo para un jugador que está a punto de realizar una jugada con el balón o moverse hacia el balón. Evalúa la capacidad para proporcionar apoyo defensivo en situaciones críticas
Ajuste: Capacidad del jugador para adaptarse dinámicamente a las circunstancias cambiantes en el campo (Defensa-ataque/ Ataque-defensa), subrayando la importancia de la adaptabilidad y la inteligencia táctica durante el juego.
Metodología de Aplicación
GPAI se trata, efectivamente, de un instrumento de observación flexible que puede utilizarse para evaluar el rendimiento real de los jugadores mediante observación directa o mediante vídeo (observación indirecta).
Dentro de las libertades de aplicación los evaluadores pueden decidir:
El deporte en el que se va a aplicar.
La selección de el o los componentes a observar.
La situación de juego sobre la cuál aplicarlo: Puede utilizarse en Juegos reducidos (2vs2, 3vs3, 4vs4, 5vs5) y en juegos formales (dimensiones normales de cancha).
Los comportamientos de los jugadores se registran meticulosamente en hojas de observación, y los componentes individuales del juego se calculan mediante fórmulas específicas propuestas por los autores.
Fórmulas para el cálculo de indices
Toma de decisiones: Los jugadores inician con una valoración de 10 puntos y suman un punto por cada Decisión Apropiada (DA) y un punto por cada Decición Inapropiada (DI)
Finalizada la práctica se lleva a cabo el siguiente cálculo: DA/(DA+DI) A este número final lo multiplicaremos por 100 para obtener un porcentaje.
Ejemplo: Martín logró acumular 15 decisiones apropiadas (+ 10 puntos iniciales = 25) y 5 decisiones inapropiadas (+10 puntos iniciales = 15). Para ello calcularemos: 25 / (25+15)= 25/40 = 0,62 x 100 = 62%
Este resultado se conoce como Indice de Toma de Decisiones (ITD)
Ejecución de habilidades: Al igual que para el ITD Los jugadores inician con una valoración de 10 puntos y suman un punto por cada Ejecución Eficaz (EE) y un punto por cada Ejecución Ineficaz (EI)
Finalizada la práctica se lleva a cabo el siguiente cálculo: EE/(EE+EI) A este número final lo multiplicaremos por 100 para obtener un porcentaje.
Ejemplo: Martín logró acumular 7 Ejecuciones Eficaces (+ 10 puntos iniciales = 17 ) y 12 Ejecuciones Ineficaces (+ 10 puntos iniciales = 22. Para ello calcularemos: 17/(17+22)= 17/39 = 0,43 x 100 = 43%
Este resultado se conoce como Indice de Ejecución de habilidades (IEH)
Siguiendo esta lógica, se pueden formular los indices de los demás componentes: Indice de base (IB) indice de apoyo (IAp) Indice de marcaje (IM) Indice de Cobertura (IC) Indice de Ajuste (IAj)
En cada uno de estos utilizarás la categoría “Apropiado/inapropiado” o “Eficaz/Ineficaz” según corresponda
Podemos obtener otro índice de rendimiento de juego general a partir de los datos obtenidos: Rendimiento en el juego (RJ) se calcula a partir de la suma de los indices obtenidos anteriormente dividido la cantidad de indices considerados:
Siguiendo con el ejemplo de Martin, podemos decir que su rendimiento de juego es: RJ= ITD + IEH/2 RJ = 62 + 43/ 2= 52,5%
Por lo tanto, cuanto mayor sea el puntaje del índice por encima de 0,50, o 50%, mejor será el desempeño, porque el jugador realiza acciones más apropiadas. Cuando el puntaje de desempeño es bajo (más cercano a 0) refleja un desempeño débil (es decir, realiza más acciones inapropiadas que apropiadas)
Definir con claridad las conductas a observar: La clave del éxito en el GPAI
Resulta bastante difícil darse cuenta de qué acción es apropiada o inapropiada si no se definen con claridad aquellas conductas a observar.
De hecho, van der Mars (1989) ha afirmado anteriormente que las conductas deben definirse claramente. Mitchell y cols. (2006) también afirmaron que los criterios de observación deben ser específicos.
Por lo tanto, la prueba utilizada por el profesor debe reflejar su necesidad específica, con criterio que tenga un enfoque limitado y específico que pueda prestarse mejor a una evaluación eficaz del rendimiento del juego.
Algunos ejemplos pueden ser:
Ejecución de habilidades: los estudiantes pasan el balón con precisión y llegan al receptor previsto.
Toma de decisiones: Los estudiantes pasan el balón a compañeros de equipo desmarcados para crear una oportunidad de convertir.
Apoyo: los estudiantes intentan ponerse en posición para recibir un pase de un compañero que está siendo presionado.
¿Podrías escribir algunos otros ejemplos para el resto de los componentes?
En conclusión
En resumen, el GPAI representa una contribución significativa al campo de la evaluación del aprendizaje deportivo al proporcionar un enfoque integral y multidimensional que destaca los aspectos tácticos del juego. Su aplicación, junto con otras metodologías innovadoras, busca mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto deportivo y educativo.
En una investigación sobre aprendizaje motor (Adolph 1993 en Thelen y Smith, 1994, p. 220)., se colocaron niños pequeños que gateaban sobre pendientes con distintos grados de inclinación.
Los niños, al abordar inclinaciones de 20º o más, normalmente acababan cayendo (No te preocupes, siempre se los agarraba antes de que se golpeen).
Sin embargo, tras un examen detallado apareció una pauta de aprendizaje motor. A medida que los niños que gateaban iban aumentado su experiencia, aprendían a evitar las pendientes más inclinadas. Pero en el momento de transición en el que los niños empezaban a caminar, este conocimiento obtenido con tanto esfuerzo parecía desaparecer.
Los niños que empezaban a caminar tuvieron que aprender sobre las pendientes desde el principio.
En una prueba, dos terceras partes de estos niños “se lanzaban sin vacilación por todas las pendientes, igual que hicieron al encontrarse con ellas por primera vez, cuando solo gateaban, cayéndose durante el recorrido de las mismas” (Thelen y Smith, 1994, p. 220).
Estas pruebas no sólo sugieren que los niños aprenden sobre el mundo realizando acciones, sino también que el conocimiento mismo que adquieren suele ser específico de la acción.
Los niños pequeños NO emplean su experiencia de gatear para adquirir conocimientos generales sobre como desenvolverse frente a las pendientes mediante otros tipos de desplazamientos.
Entonces, ¿Es trasferible el aprendizaje motor de un contexto a otro? Si pensamos en deportes colectivos ¿Es transferible el aprendizaje adquirido en situaciones descontextualizadas? ¿Se logra aplicar un aprendizaje motor adquirido en una situación de aprendizaje aislada?
Debemos entender que el sujeto de aprendizaje es capaz de adquirir nuevas coordinaciones solo frente a nuevos desafíos que el contexto le propone.
A su vez esto genera cambios en su sistema de manera permanente, podemos decir que el aprendizaje motor se provoca cuando nos ajustamos a la demanda del contexto el cual no invita a actuar de un determinado modo para resolver un determinado problema.
Nicolai Bernstein y Richard Schmidt son dos de los teóricos más destacados en el estudio del aprendizaje motor. Aunque comparten algunos puntos de vista, sus enfoques son significativamente diferentes. En este artículo, vamos a presentar una breve biografía de cada uno de ellos y a comparar sus posicionamientos sobre el aprendizaje motor.
Richard Schmidt: una vida dedicada a la enseñanza y la investigación
Richard Schmidt nació en 1941 en la ciudad de Chicago y se graduó en psicología en la Universidad de Illinois. Desde entonces, se dedicó a la enseñanza y la investigación en psicología del movimiento humano y el aprendizaje motor.
Schmidt ha realizado importantes contribuciones al estudio del aprendizaje motor, incluida la propuesta de la teoría de la “disposición de la práctica”, que sugiere que la práctica debe ser variada para promover el aprendizaje y la transferencia a nuevas situaciones.
También ha realizado investigaciones sobre la atención y la retroalimentación en el aprendizaje motor. Actualmente, Schmidt es profesor emérito de psicología en la Universidad de California, Los Ángeles.
Nicolai Bernstein: una vida dedicada al estudio del movimiento
Nicolai Bernstein nació en San Petersburgo en 1896 y estudió ingeniería en la Universidad Politécnica de Petrogrado. Sin embargo, su verdadera pasión era el movimiento humano y decidió dedicarse a estudiarlo.
A lo largo de su vida, Bernstein realizó importantes contribuciones al estudio del movimiento humano, la biomecánica y el aprendizaje motor. Entre sus logros más destacados se encuentra el desarrollo del concepto de “repetición sin repetición”, que se refiere a la capacidad del sistema motor para adaptarse a situaciones nuevas sin necesidad de repetir patrones motores exactos.
Bernstein murió en 1966, pero sus ideas han influido en la investigación del movimiento humano y el aprendizaje motor hasta el día de hoy.
Comparación de los posicionamientos de Bernstein y Schmidt
A pesar de que Bernstein y Schmidt comparten la idea de que el aprendizaje motor es un proceso dinámico y continuo, sus enfoques son significativamente diferentes en varios aspectos.
En primer lugar, Bernstein enfatiza la importancia de la aplicación en la práctica real, argumentando que el sistema motor debe ser capaz de adaptarse a situaciones cambiantes y que la repetición de patrones motores exactos no es necesario. En cambio, Schmidt enfatiza que la automatización de patrones motores es un objetivo importante del aprendizaje motor.
En segundo lugar, Bernstein sostiene la importancia de la exploración y la creatividad en el aprendizaje motor, argumentando que el sistema motor debe ser capaz de adaptarse a situaciones nuevas y desafiantes. A cambio, Schmidt sugiere que el aprendizaje motor depende en gran medida de la retroalimentación y la atención.
En tercer lugar, Bernstein aporta el concepto de autoorganización del sistema motor, argumentando que el sistema motor se adapta a situaciones nuevas y cambiantes de manera autónoma. Por su lado, Schmidt sugiere que el aprendizaje motor es un proceso que depende en gran medida de la instrucción y corrección.
Conclusión
Es importante destacar que ambos enfoques tienen limitaciones. La teoría de Bernstein puede ser difícil de aplicar en situaciones donde la estabilidad del entorno es crucial, como en los deportes de precisión, aunque si lo pensamos, aún en las prácticas corporales de mayor estabilidad del contexto, el sujeto como ser complejo nunca estará en condiciones iguales frente a un mismo desafío.
Por otro lado, la teoría de Schmidt puede ser limitada en situaciones donde la necesidad del entorno es alta, como en los deportes de equipo.
En resumen, aunque Bernstein y Schmidt tienen enfoques diferentes, ambos han contribuido significativamente al campo del aprendizaje motor. Sus ideas resultan ser relevantes en la investigación actual y en la práctica del entrenamiento de habilidades motoras. Es importante que los entrenadores y los atletas entiendan las indicaciones de estas teorías para diseñar programas de entrenamiento efectivos y adaptativos.
La práctica deportiva puede mejorar las habilidades de los niños deportistas cuando ofrece exposición a desafíos adecuados y proporciona experiencias positivas (Correia, Carvalho, Araújo, Pereira, & Davids, 2019; Renshaw, Oldham, & Bawden, 2012).
Tanto el entrenamiento como la competencia pueden presentar oportunidades para experiencias exitosas de dominio y fomentar el desarrollo adecuado de los niños (Sides, Chow y Tenenbaum, 2017).
Si los comportamientos de los deportistas apuntan a logros personales durante la práctica deportiva, se implica un constructo psicológico deportivo clave como es la autoeficacia (Bandura & Locke, 2003; Feltz, Short, & Sullivan, 2008; Maddux, 1995, 2005).
La creación de entornos de aprendizaje que faciliten una mayor autoeficacia muestra los siguientes beneficios: mejora del rendimiento de los deportistas (Buszard, Reid, Masters, & Farrow, 2016; Ede, Hwang, & Feltz, 2011; Feltz et al., 2008; Moritz et al. , 2013; Ortega, Olmedilla, Baranda, & Gómez, 2009); mejora de la adquisición de habilidades (Buszard et al., 2016); mejora de la velocidad de toma de decisiones (Ede et al., 2011); y facilitó la mediación positiva sobre resultados psicológicos positivos (adherencia al deporte, cooperación, satisfacción, resiliencia y disfrute) (Bandura, 1997; Bandura & Locke, 2003; Bauman et al., 2012; Ede et al., 2011; Li et al. , 2018; Ortega et al., 2009).
Sin embargo, la baja autoeficacia percibida en deportistas se asocia con la poca convicción para afrontar dificultades, exagerar problemas e incluso sentir ansiedad o tristeza (Bandura & Locke, 2003; Feltz et al., 2008; Maddux, 1995, 2005).
Por lo tanto, un contexto deportivo infantil de apoyo debe garantizar experiencias de desempeño exitosas para alcanzar metas desafiantes de acuerdo con las características de los deportistas y para construir creencias sólidas de eficacia. Baranda, & Gómez, 2009)
La “repetición sin repetición” o redundancia de ejecución se ha evidenciado en deportistas de élite. Durante la Copa del Mundo de Atletismo en 1987, el científico deportivo alemán Wolfgang Schöllhorn grabó en video a los saltadores de pértiga alemanes (Schöllhorn & Bauer, 1998). Su objetivo era identificar la técnica ideal para un salto con pértiga perfecto. Sin embargo, falló: no solo observó una gran variación entre los diferentes atletas, sino también entre los diferentes saltos (exitosos) de un mismo atleta.
Siguiendo a Bernstein, Schöllhorn concluyó que las grandes variaciones dentro y entre las soluciones de movimiento de los atletas internacionales brindan evidencia en contra de la suposición de que solo existe un único patrón de movimiento ideal (Brison & Alan, 1996).
Las variaciones de movimiento mejoradas entre atletas habilidosos también se han informado en otros deportes, como balonmano (Schorer et al., 2007), golf (Glazier & Lamb, 2018), baloncesto (Button et al., 2003) y triple salto (Wilson et al., 2008).
Adquirir habilidades motrices implica una interacción cada vez más efectiva con el entorno. Como lo muestran Bernstein y Schöllhorn, las habilidades motrices deben resultar en patrones de coordinación que no sólo sean estables sino también flexibles, lo que permita al ejecutante adaptarse a entornos de tareas dinámicos.
Ser capaz de adaptarse es importante, porque el entorno, las condiciones y los requisitos de la tarea, pero también el sistema de acción del deportista, las motivaciones, etc. nunca serán completamente idénticos (Davids et al., 2006).
En otras palabras,el estado del sujeto en un momento determinado, el entorno y la restricción de la tarea definen el espacio de solución de movimiento de un sistema complejo. Es decir, estos tres factores limitan y/o habilitan el número de organizaciones funcionales del movimiento que el sistema puede adoptar (Newell, 1986). Para lograr moverse de forma adaptativa, un deportista debe satisfacer las necesidades de interacción.
El enfoque basado en restricciones (Newell, 1986) argumenta que la dinámica de los sistemas de movimiento pueden aprovechar la autoorganización inherente a dichos procesos considerando el aprendizaje como la adaptación autoorganizada a las restricciones, lo cuál también implica una comprensión diferente de la variabilidad (Davids et al., 2003).
De hecho, se argumenta que la variabilidad juega un papel importante en la búsqueda de soluciones adaptativas (Davids et al., 2008; Savelsbergh y Hoeboer, 2021).
Inducir un cierto grado de variabilidad en la práctica puede conducir a la exploración de soluciones nuevas y múltiples proporcionando potencialmente al deportista un repertorio de movimientos más rico para adaptarse a los cambios en el ambiente. Al variar las restricciones, el deportista está continuamente desafiado a ajustar los patrones de movimiento para lograr el objetivo previsto. En definitiva, el objetivo no es ejecutar una técnica universalmente perfecta, sino que el deportista pueda encontrar una técnica adaptativa a la situación requerida, demostrando así ‘repetición sin repetición’.
Referencia
MOTOR SKILL LEARNING AND ADAPTABILITY IN PRIMARY SCHOOL CHILDREN Johanna Elizabeth Alida Brocken (2022)
¿Achicar la cancha?¿Para qué? ¿Cuál es el propósito de reducir los espacios de juego en deportistas de base?
Un reciente estudio realizado por Enrique Lacasa, et al (mayo 2022) puso foco de análisis en el hockey sobre patines, actividad que, tal como mencionan los autores, no suele llevar adelante encuentros deportivos o competencias con espacios de juego reducidos para infantiles.
Ello motivó indagar sobre los comportamientos motores propios de esta práctica deportiva y el grado en que los participantes efectivamente actúan a raíz de la dinámica de juego.
En conclusión, los autores pudieron determinar que, a medida que el espacio de juego y la cantidad de jugadores se reducía, la intervención de los participantes se incrementa notablemente.
Otra evidencia respecto al impacto que genera la reducción de espacios y cantidad de jugadores durante la práctica deportiva, se obtiene de una investigación realizada en Manchester City Academy fútbol sub-12 en donde se comparó el juego 8 vs 8 en contraposición con el juego 4 vs 4. (Fenoglio 2003)
✓ 135% más de pases. ✓ 260% más de lanzamientos al arco. ✓ 280% más de enfrentamientos de 1 vs 1 dentro del juego. ✓ 500% más de goles.
Podemos decir entonces, que la práctica deportiva en pequeños espacios y con reducción en la cantidad de jugadores, respecto al juego real, resulta favorable durante el proceso de aprendizaje desde una mirada integral del sujeto, visto la gran posibilidad que tienen los niños y niñas de enfrentarse a situaciones reales de juego en la que ponen de manifiesto todas las dimensiones que intervienen en la práctica deportiva, aunque de una forma simplificada, teniendo un mayor número de situaciones respecto a la práctica en espacios definidos como oficiales para la práctica de tal deporte colectivo.
El 2do libro referente al entrenamiento de arqueros del Profesor y Licenciado en Educación Física Carlos QUiñenao, “+300 ejercicios para el arquero de fútbol. Práctica específica”, es una obra realizada de forma independiente, que combina libro de texto con cuaderno de ejercicios explicados e ilustrados de una manera sencilla y fácil de entender.
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El avance tecnológico puede jugar a favor de nuestras clases de deportes si conocemos con claridad algunas herramientas que faciliten la tarea pedagógica.
El teléfono celular ya es un dispositivo que se encuentra al alcance de todos, y aprovechar su uso para la tarea docente es cuestión de mantenerse al tanto de las novedades y modos de aplicarlas.
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2. E.F.N.A. Evaluación Física en Niños y Adolescentes en Relación a la Salud
Esta aplicación desarrollada por la Subsecretaría de Deportes de la Provincia de Neuquén permite a docentes y entrenadores, llevar adelante una batería de test sobrew condición física en relación a la salud.
La aplicación cuenta con las indicaciones y protocolos claramente definidos para valorar a los estudiantes/deportistas en:
Indice de masa corporal.
Flexibilidad.
Fuerza.
Velocidad-agilidad.
Resistencia.
A demás permite hacer un registro y seguimiento de las valoraciones, arrojando datos sobre el estado en el que se encuentran los sujetos evaluados a partir de tablas comparativas.
La app se encuentra en PlayStore y su descarga es gratuita.
Una app genial para el basebol y softbol. Permite llevar con mucha facilidad, el registro de strikes, bolas malas, outs, carreras y entradas por equipos.
De muy sencilla utilización, esta app que se encuentra en play store de forma gratuita puede garantizar un registro eficiente de lo que sucede en nuestros partidos de práctica/entrenamiento aunque, si buscamos un pequeño defecto, no permite llevar registro del orden al bateo. Con esa función, sería la app perfecta para quienes enseñan deportes de campo y bate.
Adiós a registros en papel de asistencia a clases. Esta aplicación te permitirá tener en tu celular un sistema de registro de asistencias muy útil para docentes de Educación Física y profesores/entrenadores de escuelas deportivas que necesitan hacer un seguimiento de la cantidad de clases mensuales a las que asisten sus estudiantes/deportistas.
Pasalista ofrece la posibilidad de armar grupos/clases, registrar el listado de asistentes y llevar un registro por fechas. EN su versión gratuita, cuentas con la posibilidad de sumar registro de comportamiento en clases, como asi tambien la ventaja de emitir reportes en PDF de forma fácil.
Esta app también brinda la oportunidad de hacer backup de datos de forma local o en drive para que nunca pierdas tu información.
Existen miles de aplicaciones con la funcionalidad de pizarra táctica, pero AdvCoach está a otro nivel. Esta pizarra permite utilizar esquemas en diferentes deportes colectivos, por lo que se vuelve una herramienta mucho más útil para profesores de Educación Física y entrenadores de Escuelas de Iniciación Deportiva.
SI bien requiere un poco de práctica, cuenta con funcionalidades que permiten diseñar jugadas preparadas, mostrar intencionalidades en ataque y defensa, preparar ejercicios de práctica y muchas otras funciones.
